گفت‌وگو با سعید پیوندی
رادیو زمانه :۱۸ فروردین ۱۳۹۳
الهام هومین‌فر
استفاده از زبان مادری در سیستم آموزشی، فراسوی یک حق، عاملی جهت ارتقای کیفیت آموزشی و شاخصی برای تکثرگرایی فرهنگی در یک جامعه است.
تحقیقات نشان می‌دهد موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان با استفاده از زبان مادری رابطه مستقیم دارد و حضور زبان‌های متعدد در نظام آموزشی عاملی جهت نهادینه کردن احترام متقابل و پذیرش دیگری در جوامع است. با این وجود چگونگی استفاده از زبان مادری در آموزش رسمی مسئله‌ای چالش‌برانگیز است.
حضور زبان‌های متعدد در نظام آموزشی عاملی جهت نهادینه کردن احترام متقابل و پذیرش دیگری در جوامع است
آموزش زبان مادری هرگز به معنای تبدیل کردن یک جامعه به جزیره‌های کوچک و منزوی نیست که هر قومی تنها با زبان خود حرف بزند یا ارتباط برقرارکند، بلکه به معنای استفاده از دوزبان به صورت متعادل در یک محیط آموزشی یا استفاده در ساعاتی خاص برای دانش‌آموزان خاص است. در این مدل حضور زبان میانجی یا ملی در کنار زبان مادری ساعت‌ها و کلاس‌هایی را مطابق با شرایط موجود، به خود اختصاص می‌دهد که در سطوح متفاوت این ساعت‌ها و دروس می‌تواند متفاوت باشند. آموزش دوزبانه، چنانچه شرایط آن فراهم باشد، می‌تواند دانش‌آموز را همزمان به دو زبان مسلط کند و بدون جداسازی، زمینه ارتقای آموزشی و حفظ هویت را برای جامعه بزرگ‌تر و جامعه کوچک‌تر به همراه داشته باشد.
آموزش دوزبانه که نامی ساده برای پدیده‌ای پیچیده است در مکان‌های متفاوت و در جوامع گوناگون مدل‌های خاص خود را می‌طلبد که متخصصان آموزشی با توجه به شرایط می‌توانند آن را طراحی کنند.
در این زمینه با سعید پیوندی، جامعه‌شناس و استاد دانشگاه لورن فرانسه گفت‌وگو کرده‌ایم.
جامعه ایران، جامعه‌ای چندقومی و چندزبانی است. با این وجود پس از ظهور نشانه های مدرنیته، نظام آموزشی یک سیستم تمرکزگرا و تک‌زبانی شد. این سیستم برای دانش‌آموزانی که فارسی، زبان مادری‌شان نیست چه مشکلاتی می‌تواند به همراه داشته باشد؟
سعید پیوندی – پژوهش‌های میدانی روی یادگیری کودکان و نوجوانان نشان داده است وقتی آموزش به زبان مادری نیست، روند یادگیری می‌تواند کند یا دچار اخلال شود.
در ایران برای مثال آمار سرشماری سال‌های ۶۵ و ۷۵ و آمارگیری نمونه‌ای سال ۷۰ نشان می‌دهد که استان‌های ساحلی یا مرزی ایران که اکثراً به زبان غیر فارسی حرف می‌زنند از سطح سواد و میزان دسترسی به آموزش یا امید تحصیلی کمتری برخوردارند.
دانش‌آموزی که به زبانی متفاوت با زبان مادری‌اش آموزش می‌بیند باید از یک مانع بزرگ به نام زبان عبور کند، پیش از آن که به موضوع یادگیری برسد. در ایران برای مثال آمار سرشماری سال‌های ۶۵ و ۷۵ و آمارگیری نمونه‌ای سال ۷۰ نشان می‌دهد که استان‌های ساحلی یا مرزی ایران که اکثراً به زبان غیر فارسی حرف می‌زنند از سطح سواد و میزان دسترسی به آموزش یا امید تحصیلی کمتری برخوردارند. در حقیقت پدیده‌هایی مثل ترک تحصیل زودرس، نرفتن به مدرسه و افت تحصیلی در این مناطق بیشتر به چشم می‌خورد. به عبارت دیگر، همانگونه که سال ها پیش در یک مقاله تحلیلی به زبان فرانسه نشان دادم، در بعد آماری و کمی، رابطه مستقیم وجود دارد بین زبان مادری و میزان سواد، میزان راهیابی به مدرسه و ادامه تحصیل، امید تحصیلی و تمام شاخص‌های اصلی آموزشی.
همزمان اما از آنجا که این تحلیل کلان، کمی و آماری است نمی‌توان به طور دقیق تاثیر متغیر زبان را در کنار سایر عوامل مانند فقر، توسعه اقتصادی و یا وجود امکانات آموزشی و یا سنت های فرهنگی خودویژه مناطق اندازه‌گیری کرد. با وجود این ابهام روش‌شناسانه مطالعه آماری پیش‌گفته نشان می‌دهد که عوامل دیگر توسعه مانند سطح صنعتی بودن، میزان شهرنشینی و یا اشتغال زنان تاثیر آماری کمتری بر آموزش نسبت به زبان مادری دارند.
آموزش پدیده‌ای چند بعدی است و بحث هویت از آن جدانشدنی است. فکر می‌کنید اینکه زبان مادری برخی دانش‌آموزان در نظام آموزش جایگاهی ندارد، می‌تواند پیامد منفی هویتی برای این دسته از دانش‌آموزان داشته باشد؟
من با شما موافقم که آموزش و هویت را زیاد نمی‌شود از هم جدا کرد، برای این که هر یادگیرنده‌ای، دانش‌آموز یا دانشجو همیشه در مقابل شماری پرسش‌های اساسی قرار دارد که من کیستم، چه چیزی را یاد می‌گیرم و یا چرا دارم یاد می‌گیرم؟
سعید پیوندی
آموزش همواره با دو وجه شناخت‌شناسانه (اپیستمیک) و هویتی سر و کار دارد. به همین دلیل هم یادگیری در محیط‌های آموزشی فقط بعد منطقی و عقلانی ندارد و نباید جنبه‌های عاطفی و هیجانی این روند را فراموش کرد. دانش و یادگیری آن نوعی رابطه است. ارتباطی که میان یادگیرنده و موضوع یادگیری (ریاضیات، تاریخ، ادبیات، علوم…) به وجود می‌آید همه به رابطه با خود (خویشتن) مربوط می‌شود، هم به رابطه با دیگران و با دنیا.
یادگیری روندی منفعل و انتقال مجموعه‌ای از داده‌ها از فردی یا دستگاهی به فرد دیگر نیست. دانش آموز و دانشجو به عنوان عضو یک جامعه، یک همبود انسانی یا یک حوزه فرهنگی به محیط‌های آموزشی می‌آیند و خود نهاد آموزش هم در درون جامعه ای قرار دارد با تاریخ، فرهنگ و سنت‌های آموزشی.
فرد با زبان به عنوان اصلی‌ترین ابزار شناخت و ارتباطات و رابطه اجتماعی رابطه حسی عمیق و معنادار برقرار می‌کند. زبان مادری دارای بار عاطفی و هیجانی ویژه است و با تاریخ زندگی فرد پیوند خورده است.
در روندهای یادگیری دو وجه بیرونی (فعالیت‌های جمعی، هنجارهای آموزشی و …) و درونی (رابطه فردی با موضوع یادگیری، سوبژکتیویته، تاریخ زندگی خصوصی هر فرد) رابطه ای دیالکتیکی دارند و جدا کردن آنها از یکدیگر بسیار دشوار است. این رابطه دیالکتیکی نوعی “هوشیاری” فردی دانش‌آموز در برابر نهاد آموزش معنای یادگیری و رفتن به مدرسه را شکل می‌دهد.
زمانی که نوآموز می‌تواند کلماتی که می‌شنیده یا می‌گفته را بخواند و بنویسد رابطه حسی خاصی میان تجربه و آموزش شکل می‌گیرد. وقتی دانش‌آموز به زبانی غیر از زبان مادریش یاد می‌گیرد اما نوع رابطه او با موضوع یادگیری و نیز فضای اجتماعی یادگیری و کنش‌های متقابل اجتماعی و فعالیت‌های آموزشی می‌تواند دچار نوعی آسیب شود. یعنی هم در بعد رابطه‌اش با دنیا چرا که این یک دنیایی است که با دنیای طبیعی او فاصله دارد؛ به‌خصوص از نظر زبانی، هم در رابطه‌اش با دیگری برای اینکه این دیگری می‌تواند دیگری‌ای باشد که با او متفاوت است؛ به‌خصوص از نظر هویت فرهنگی، معلم و یا افرادی که به طور نمادین در کتاب‌های درسی وجود دارند. همزمان از بعد فردی هم نوعی تنش به وجود می‌آید میان هویت به ارث برده (هویت خانوادگی، هویت فرهنگی و هویت اجتماع محلی) و هویت جدیدی که در مدرسه باید شکل بگیرد.
اگر نگوییم همه، دست کم بخشی از دانش‌آموزان خود را با زبان و گفتمان و دنیای این آموزش بیگانه حس می‌کنند و رابطه‌ای پر تنش و گاه همراه با سرخوردگی یا تنفر با آن پیدا می‌کنند.
از مباحث مطرح شده اخیر می‌توان نتیجه گرفت که برخی موافقان یا مخالفان استفاده از زبان مادری معنی این شیوه از آموزش را دقیق نمی‌دانند. با توجه به شرایط ایران، چطور می‌توانیم در یک تعریف مشخص این موضوع را روشن کنیم؟
استفاده از زبان مادری در آموزش به این معنا است که بچه بتواند با اولین زبانی که در خانه و محیط اجتماعی طبیعی خود حرف می‌زند، تحصیل کند.
زبان مادری اولین زبانی است که کودک از طریق آن با دنیا ارتباط برقرار می‌کند. فرد با زبان به عنوان اصلی‌ترین ابزار شناخت و ارتباطات و رابطه اجتماعی رابطه حسی عمیق و معنادار برقرار می‌کند. زبان مادری دارای بار عاطفی و هیجانی ویژه است و با تاریخ زندگی فرد پیوند خورده است. حتی حافظه انسان و قدرت حفظ داده‌ها هم با این بعد عاطفی ارتباط دارد. درست به خاطر همین اهمیت است که در میثاق‌های بین‌المللی به مسئله زبان مادری توجه ویژه شده است و از نظام آموزشی خواسته شده به زبان مادری به‌عنوان اولین زبانی که بچه به واسطه آن با دنیا ارتباط برقرار می‌کند بی‌توجه نباشد و این امکان را برای کودکان فراهم کند تا با این زبان تحصیل کنند. این به آن معنا نیست که اگر این زبان متفاوت با زبان ملی یا منطقه‌ای است، زبان مادری تنها زبان آموزش خواهد بود ولی دست کم در شروع آموزش باید زبان مادری حضوری پررنگ و معنادار داشته باشد. ولی این که این زبان در ادامه برای دانش‌آموزان اقلیت های زبانی تبدیل به یکی از زبان‌های آموزشی شود بستگی دارد که این زبان و اقلیتی که با آن سخن می گوید چه موقعیتی دارند.
دانش‌آموزی که به زبانی متفاوت با زبان مادری‌اش آموزش می‌بیند باید از یک مانع بزرگ به نام زبان عبور کند
یادگیری به یک زبان پیامدهای اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی خاصی دارد که نمی‌شود اینها را از هم تفکیک کرد. زبان و قدرت در جامعه را نمی‌توان از یکدیگر تفکیک کرد. تصمیم در مورد اینکه زبان مادری تا چه موقع در برنامه درسی باشد و چه جایگاهی در مجموعه آموزش داشته باشد بسیار سخت است.
در واقع می‌توان گفت اینکه چه درس‌هایی به زبان مادری باشد و چه درس‌هایی به زبان ملی، برای هر جامعه یا حتی منطقه‌ای و گروهی در ایران متفاوت است. یعنی متغیراست. ما نمی توانیم یک برنامه کلی برای همه مناطق ایران داشته باشیم؟
کاملا درست است. اگر ما بخواهیم به این خواسته مهم کسانی که زبان مادری آنها فارسی نیست پاسخ بدهیم باید برنامه درسی ملی خیلی منعطف و باز داشته باشیم.
به این معنا که باید بخشی از این برنامه عمومی و مربوط به همه ایران باشد و بخشی از آن سپرده شود به منطقه مربوطه. در کنار یادگیری زبان محلی و بومی باید یادگیری چیزهایی که به این زبان مربوط هستند را نیز گنجاند.
برای مثال اگر در کردستان موسیقی با زندگی مردم ارتباط دارد و کردها بخواهند برنامه موسیقی هم در برنامه آموزشی خود داشته باشند این انعطاف باید در برنامه درسی وجود داشته باشد. بنابراین هر منطقه‌ای باید بتواند یک درصدی از برنامه درسی را خودش تعیین کند، درست مثل تجربه‌ای که در برخی کشورها مانند اسپانیا به تدریج شکل گرفته است.
بنابراین هر منطقه‌ای باید بتواند یک درصدی از برنامه درسی را خودش تعیین کند، درست مثل تجربه‌ای که در برخی کشورها مانند اسپانیا به تدریج شکل گرفته است. در اسپانیا ۵۵ تا ۶۰ درصد زمان آموزشی به برنامه سراسری ملی اختصاص دارد و بقیه در اختیار منطقه و هر واحد آموزشی است.
در اسپانیا ۵۵ تا ۶۰ درصد زمان آموزشی به برنامه سراسری ملی اختصاص دارد و بقیه در اختیار منطقه و هر واحد آموزشی است. تجربه‌های متفاوت دیگری هم وجود دارند که در آنها گاه اختیار مناطق از این هم فراتر می‌رود.
هند یا سوئیس ازجمله کشورهایی هستند که به خاطر کثرت زبانی و قومی اختیارات گسترده‌ای به مناطق خودمختار از نظر آموزشی داده‌اند.
این چیزی است که من فکر نمی‌کنم در کشوری مثل ایران که هیچ سابقه و تجربه تاریخی در این موارد ندارد در شرایط کنونی عملی باشد. شاید راه حل اولیه برای آغاز این تجربه به وجود آوردن یک برنامه درسی باز باشد که در آن هم بعد ملی و هم محلی وجود داشته باشد.
در بعضی از مناطق ایران یا حتی برخی شهرها شاهد حضور گروه‌های زبانی گوناگون هستیم. چگونه می‌شود در این مناطق از زبان مادری استفاده کرد، اما باعث جدا کردن کودکان از هم نشد؟ یعنی بچه‌ها را براساس قومیت به مدارس مختلف نفرستاد. مثلاً در برخی شهرهای ما کودکان همسایه با هم دوست هستند و به یک مدرسه می‌روند، اما خانواده یکی کرد و دیگری ترک است یا در خوزستان تنوع قومی- زبانی شدیدی داریم. چگونه می‌شود این بچه‌ها از هم جدا نشوند اما زبان مادری مورد استفاده قرار بگیرد؟
به نظر من اولویت با آموزش زبان مادری در مناطقی است که دارای یکدستی زبانی بیشتری هستند زیرا از نظر آموزشی به‌وجود آوردن چنین شرایطی به ویژه در کشور ایران کار آسانی نیست. زیرا گاه شاید لازم شود ما بخشی از برنامه درسی را حتی در سطح محلی و هر موسسه آموزشی تعریف کنیم. یعنی هر مدرسه‌ای بتواند بر اساس نیاز خاص خود این یا آن زبان بومی را در برنامه های خود بگذارد.
در تجربه برخی از کشورهای دنیا مسئولیت بخشی از برنامه‌های درسی برعهده موسسات آموزشی است و همه مدارس در سطح شهر، منطقه یا کشور برنامه یکسانی ندارند. همزمان امکان را حل‌های دیگری هم وجود دارد. ازجمله برای دانش‌آموزان پراکنده که خواهان یادگیری زبان مادری هستند می‌توان کلاس‌های ویژه گاه در سطح یک شهر به وجود آورد. برای مثال بچه‌های کرد مقیم اصفهان می‌توانند به کلاس درس کردی بروند که در چند منطقه شهر دایر شده است. هم اکنون این تجربه در کانادا برای کسانی که در مناطق انگلیسی زبان بخواهند فرانسه یاد بگیرند وجود دارد.
من فکر می‌کنم از نظر آموزشی این موضوع شدنی است. هرچند عملی کردن آن دشوار است و نیاز به زمان دارد؛ و البته همه اینها بستگی به این دارد که آیا سیاست عمومی کشور این است که ما به سمت به رسمیت شناختن و آموزش زبان‌های اقلیت های حرکت کنیم یا خیر. اگر چنین اراده سیاسی به وجود آید راه حل عملی آموزشی آن هم پیدا خواهد شد.
در برخی کشورهای اروپایی مانند فرانسه بسیاری از دانش‌آموزان که از خانواده‌های مهاجران خارجی هستند امکان این را پیدا کرده‌اند که با وجود پراکندگی جغرافیایی زبان مادری خود را در کنار زبان فرانسه یا زبان انگلیسی یاد بگیرند. حتی زبان فارسی و عربی هم جزو این زبان‌ها هستند.
در گفت‌وگویی در زمینه آموزش به زبان مادری، شما از نوع دیگری از خشونت نمادین برای دانش‌آموزان غیر فارس زبان صحبت کرده‌اید. می توانید در این زمینه توضیحی بفرمایید؟
خشونت نمادین با تعریفی که پی‌یر بوردیو از آن داشت مصداق تحمیل زبان آموزش به دانش‌آموزان مناطق اقلیت‌نشینی است که زبان مادری متفاوتی دارند.
عدم احترام یا نادیده انگاشتن “غیر خودی” یکی از اصلی‌ترین ویژگی های گفتمان آموزشی ایران است. اقلیت‌های ایران را می‌توان در شمار “غیر خودی‌های درونی” جامعه ایران دانست که به اشکال مختلف توسط نظام آموزشی تحقیر می‌شوند.
آنها بدون آن که توانایی اعتراض داشته باشند ناچارند به زبانی غیر از زبان مادری خود درس بخوانند یا مطالبی را یاد بگیرند که گاه هویت و فرهنگ آنها را نشانه رفته است. عدم احترام یا نادیده انگاشتن “غیر خودی” یکی از اصلی‌ترین ویژگی های گفتمان آموزشی ایران است. اقلیت‌های ایران را می‌توان در شمار “غیر خودی‌های درونی” جامعه ایران دانست که به اشکال مختلف توسط نظام آموزشی تحقیر می‌شوند یا جایی در دنیای شیعه محور کتاب‌های درسی ندارند.
این رویکرد آموزشی و تحمیل یک نظام تبعیض‌گرا به همه دانش‌آموزان را می‌توان نوعی خشونت نمادین علیه بخشی از نسل جوان ایران دانست. نظام آموزشی به این دانش‌آموزان اجازه ابراز عقیده یا مخالفت با این آموزش تحمیلی را نمی‌دهد و تنها راه مقاومت آنها ترک تحصیل و فرار از مدرسه است. این شکل مقاومت هم حکایت از نوعی خشونت نمادین می کند و قربانیان آن در عمل آینده شغلی و اجتماعی خود را تباه می کنند.
آیا یادگیری زبان مادری مانعی برای یادگیری زبان دوم و سوم (زبان خارجی) نخواهد بود؟
یادگیری، دانش و زبان با تقسیم قدرت در جامعه پیوند خورده است. یعنی کسی که در ایران امروز فارسی و یک زبان خارجی را خوب بلد است از توانایی و قدرت بیشتری برخوردار است نسبت به کسی که فارسی را خوب بلد نیست یا اصلاً انگلیسی بلد نیست؛ حالا چه این قدرت به صورت اقتصادی، حرفه‌ای واجتماعی باشد و چه نمادین و یا هر نوع قدرتی.
مشکلی که وجود دارد این است که کودکانی که به زبان‌های بومی آموزش می‌بینند ممکن است از یادگیری عمیق زبان سراسری (فارسی) یا زبان بین‌المللی (آنگلیسی) باز بمانند. به این ترتیب اگر سیاست‌های آموزشی به درستی اجرا نشوند یا حساسیت لازم بر سر پیامدهای ثانوی احتمالی آموزش زبان مادری وجود داشته باشد این خود می‌تواند یک نابرابری جدید اجتماعی ایجاد کند. منظور من اینجا نابرابری اجتماعی ناشی از عدم تسلط به زبان‌های اصلی و ورود به بخش‌های بالاتر آموزش و بازار کار است. به این ترتیب یک خواست مثبت و در جهت ارزش بخشیدن به یک فرهنگ و زبان، اگر با دقت عملی نشود می‌تواند نتایج اجتماعی منفی به بار آورد. ما نمونه این را در یوگسلاوی سابق شاهد بودیم در مورد اقلیت‌های غیر صرب. یا در آمریکا زمانی که در کالیفرنیا تصمیم گرفته شد به مهاجران اسپانیایی امکان آموزش به زبان مادری داد شود در عمل دیدیم که اینها در انگلیسی خیلی موفق نمی‌شوند و بعدها می‌تواند حتی به یک مانع برای پیشرفت تحصیلی و حرفه‌ای و بالا رفتن از نردبان ترقی اجتماعی تبدیل شود.
بعد از مدرن شدن سیستم آموزشی ایران و هژمونی‌ای که به زبان فارسی داده شد و البته چند عامل دیگر، زبان‌ها و لهجه‌های دیگر در ایران موقعیتی فرودست پیدا کردند. برای مقابله با این پیامد منفی آیا استفاده از زبان‌های قومیت‌های دیگر در مناطق فارس‌نشین می‌تواند مثبت واقع شود؟ در واقع ما در مدرسه هر چند به صورت ناقص زبان عربی و انگلیسی را می‌آموزیم، آیا می‌توان به جای فقط عربی یکی از زبان‌های اقوام ایرانی همراه عناصر دیگر فرهنگی وارد سیستم آموزشی مناطق فارس‌نشین هم بشود؟ یعنی عربی، کردی، بلوچی، آذری یا ترکی یا هر زبان دیگری که بقیه اقوام ایرانی با آن سخن می‌گویند.
من فکر می‌کنم یکی از راه‌هایی که ما می‌توانیم جایگاه زبان‌های غیر فارس را در ایران ارتقاء بخشیم ادغام آنها در برنامه درسی و فعالیت‌های علمی به اشکال گوناگون در همه سطوح آموزشی است.
هر منطقه‌ای باید بتواند یک درصدی از برنامه درسی را خودش تعیین کند
زبان‌هایی که در داخل مرزهای ایران صحبت می‌شوند بخشی از میراث فرهنگی جامعه ما است و منزوی شدن یا ضعیف شدن آنها به معنای از بیم رفتن بخشی از سرمایه فرهنگی ماست. افکار عمومی، نهادهای رسمی و نخبگان جامعه باید از این منظر به جایگاه و اهمیت زبان فارسی بنگرند. اگر ما در زمان موفق شویم برای زبان‌های مختلف صرف نظر از اهمیت آماری کسانی که به این زبان‌ها حرف می‌زنند از بعد کیفی، آموزشی و علمی جایگاه یکسانی در نظر بگیریم و به آنها اهمیت بدهیم گام مهمی در راه ساختن تلقی جدیدی از فرهنگ ایران و میراث مشترک ما برداشته‌ایم.
کودکانی که به زبان‌های بومی آموزش می‌بینند ممکن است از یادگیری عمیق زبان سراسری (فارسی) یا زبان بین‌المللی (آنگلیسی) باز بمانند. به این ترتیب اگر سیاست‌های آموزشی به درستی اجرا نشوند یا حساسیت لازم بر سر پیامدهای ثانوی احتمالی آموزش زبان مادری وجود داشته باشد این خود می‌تواند یک نابرابری جدید اجتماعی ایجاد کند.
تدریس زبان های اقلیت ها در مناطق گوناگون از جمله در استان های فارسی زبان ابتکار جالبی است و نوعی اهمیت نمادین دارد. ولی همزمان همه این کارها نیاز به تفاهم عمومی، کار بیشتر و فراهم آوردن زمینه های عملی لازم دارد. همزمان از ورای این ابتکار سودمند نباید این گونه برداشت شود که گویا همه این زبان‌ها دارای وزن یکسانی در جامعه و حوزه‌های شناختی و فرهنگی هستند.
رابطه زبان فارسی با سایر زبان‌های اصلی که در ایران صحبت می‌شوند چیست؟
زبان‌ها در همه دنیا محصول روندی تاریخی هستند که تا حدودی بسیاری بر جایگاه نمادین و واقعی امروزی آنها تاثیر گذاشته است.
توانایی‌های یک زبان، قدرت و غنای فرهنگی که زبان نماینده آن است و نیز چند و چون استفاده آن در حوزه‌های علمی، دانشگاهی، رسانه‌ای داده‌های مهمی هستند که اهمیت یک زبان را نشان می‌دهند. برای مثال در سطح بین‌المللی می‌تواند جایگاه امروز زبان انگلیسی یا چینی را در مقایسه با یک قرن گذشته آن مورد ارزیابی قرار داد.
زبان فارسی در مقایسه با زبان‌های اصلی دنیا ضعف‌های فراوان دارد و گاه در تبدیل پیچیدگی‌های دنیای کنونی و پیشرفت‌های علمی به کلمات و واژه‌ها دچار مشکل می‌شود. این مشکلات برای زبان‌های بومی ایران به شکل گسترده‌تری وجود دارد. همزمان اگر به تاریخ ایران بازگردیم متوجه جایگاه خاص این زبان به ویژه در میان نخبگان یا اهمیت آن در حوزه فرهنگ و ادبیات می‌شویم. این جایگاه تاریخی که از مرزهای ایران فراتر می‌رود نقشی ویژه به زبان فارسی می‌دهد که در بحث آموزشی هم باید مورد توجه قرار گیرد.
یک نگرانی که مدام در برابر استفاده از زبان مادری یا آموزش دوزبانه مطرح است بحث جدا شدن ایرانی‌ها از یکدیگر به واسطه این نوع از آموزش است. در واقع یک رویکرد بر این باور است که آموزش دوزبانه یا حضور زبان‌های مادری انسجام ایرانی‌ها را کم می‌کند. این دغدغه متعلق به مرکزنشین‌ها هم نیست. خیلی از آذری‌ها و کردها نیز بر این باورند. چقدر این نگرانی می‌تواند واقعی باشد؟
به هر حال این سئوالی است که از روز اول در نظام آموزشی ایران مطرح بوده و کسانی که مبتکر این بودند که زبان فارسی تنها زبان آموزشی در ایران باشد خیلی‌هاشان فارس نبودند.
رشدیه به عنوان یکی از فعالان اصلی نظام جدید آموزشی در ایران روش تدریس خود را به زبان فارسی درست کرد. در میان اهل سیاست در ایران هم مانند بسیاری از کشورها این درک وجود داشته که وحدت و انسجام ملی ازجمله از طریق زبان آموزشی واحد برای همه تامین می‌شود. به عبارت دیگر آموزش زبان مادری یا آموزش به زبان مادری نزد بسیاری خطری برای تمامیت ایران به حساب می‌آمد و می آید.
در فرانسه هم در قانون اساسی آمده که آموزش فقط باید به زبان فرانسوی باشد. برای همین هم در اول قرن بیستم در فرانسه هفت میلیون نفر زبان مادری‌شان فرانسه نبود ولی امروز هیچکس نیست که زبان اولش فرانسه نباشد. در حقیقت این بولدوزر زبان اصلی همه زبان‌های محلی را ازبین برده است یا آنقدر ضعیف کرده که امروز با وجود اینکه به خاطر فشار اروپا دارند به تدریج آموزش زبان مادری را می‌پذیرند ولی در عمل دیگر زبان‌های محلی نمی‌توانند آن جایگاه گذشته و تاریخی خود را به دست بیاورند.
کار تحقیقی که خانم ایران محمدی روی مدارس کردستان ایران انجام داد نشان می‌دهد که بچه‌های کرد تا چه حد در رابطه با هویت و زبان‌شان حساس هستند و و عدم امکان آموزش به این زبان و ارزش نبخشیدن به این زبان تا چه حد آنها را دچار رنج درونی و سرخوردگی می‌کند.
در ایران نیز همانطور که گفتم همین ترس وجود داشته است. یکی از دلایلش هم این بوده که خیلی از این زبان‌های محلی در دو سوی مرزهای ایران صحبت می‌شوند و این خطر همیشه وجود دارد که یادگیری به این زبان‌ها تمایلات جدایی‌طلبانه را تقویت کند. در حالی که ما می‌توانیم فرضیه دیگری هم داشته باشیم و بگوییم که هر چقدر افراد جامعه حس کنند به هویت و به فرهنگ آنها بیشتر احترام گذاشته می‌شود وابستگی‌شان به این جامعه می‌تواند عمیق‌تر و با آگاهی بیشتر باشد.
اینها تئوری‌های مهم سیاسی و جامعه‌شناسی هستند که می‌توانند در این بحث مطرح شوند. نکته مهم آن است که در جامعه ما از زمان شکل‌گیری نظام آموزش جدید تا امروز هیچگاه فرصتی به وجود نیامده تا جامعه مدنی، افکار عمومی، نیروهای زنده جامعه، احزاب، نهادهای دولتی و غیر دولتی پیرامون فضیلت‌ها و زیان‌های احتمالی آموزش به زبان مادری یا عدم آموزش به زبان مادری، یادگرفتن زبان مادری یا حرف زدن به زبان مادری، اهمیت دادن به هویت‌های محلی با یکدیگر وارد گفت‌وگوی سنجشگرانه شوند.
جامعه ما هیچ وقت درمورد این گره‌های مهم اجتماعی گفت‌وشنود باز انتقادی نکرده است. برای همین هم انواع کج‌فکری‌ها و بدفهمی‌ها و گاهی نظرات اغراق‌آمیز وجود دارد که به نظر من نتیجه همین عدم دیالوگ تاریخی و سرپوش گذاشتن روی یک مسئله و واقعیت است. کار تحقیقی که خانم ایران محمدی روی مدارس کردستان ایران انجام داد نشان می‌دهد که بچه‌های کرد تا چه حد در رابطه با هویت و زبان‌شان حساس هستند و و عدم امکان آموزش به این زبان و ارزش نبخشیدن به این زبان تا چه حد آنها را دچار رنج درونی و سرخوردگی می‌کند و نوعی بدبینی نسبت به بقیه جامعه، زبان ملی وهویت و وحدت ملی ایجاد می‌کند.
فراموش نکنیم که دنیای امروز دگرگون شده و دیگر ما در دورانی نیستیم که حکومت‌ها می‌توانستند به آسانی دیوار چین میان سرزمین‌ها و مناطق بکشند. اگر به چنین مطالبه‌ای در گوشه‌ای از دنیا جامه عمل پوشانده شده این موضوع می‌تواند به یک خواست عمومی در همه جا تبدیل شود. میل زیستن در جامعه‌ای که به هویت و آزادی‌های شهروندان احترام گذاشته شود به یک مطالبه عمومی تبدیل شده است.
No comments:
Post a Comment